Elektronsko učenje kao psihološki proces u nastavi: pojmovno određenje i tehnološki uticaji

 

Elektronsko učenje kao pshihološki proces

 

Sva opšta razmatranja na polju uvođenja elektronskog učenja u formalnoj nastavi  su višedimenzionog karaktera, jer objedijuju primenu novih informaciono-komunikacionih tehnologija u specifične svrhe pri razvoju psiholoških procesa koji dovode do stvaranja povoljne sredine u kojoj je učenje moguće, ali i pedagoških principa uz pomoć kojih se uspostavlja sistem e-nastave, elektronskog obrazovanja, elektronskog vaspitanja, elektronskog samoobrazovanja.
Zadržavajući se trenutno na osnovama psiholoških procesa pri razvoju okruženja za e-učenje, posebne psihološke kategorije kao što su:

     - neophodnost primene specifčnih motivacionih faktora koji dovode do boljeg učinka studenata u nastavni;

     - primene adekvatnih stilova učenja tokom nastavnog procesa;

    - planiranje i sporvođenje specifičnih principa koji doprinose razvoju samoregulisanog učenja uz adekvatno zbrinavanje pojava, kao što su problemi pamćenja i zaboravljanja - samo su neke od kategorija psiholoških procesa koji se nužno javljaju u elektronskom okruženju (Keller i Suzuki, 2004).

Tehnološki uticaj

Visok nivo interktivnosti u obrazovnom procesu, odlika je kvlaitetno razvijenih nastavnih programa, koji se realizju elektronskim putem, pa je u tom smislu primena simulacionih procesa veoma značajna (Payne, Stephenson, Morris, Tempest, Mileham & Griffin, 2009). Problem interaktivnosti u nastavi uključuje sve nužne psihološke modalitete iz saznajnog – kognitivnog, afektivnog i psihomotrornog područja (Merriënboer i Ayres,  2005)  sa jedne strane, ali i načina za omogućavanje dostupnosti informacijama i njihvim adekvatnim oblikovanjem i prezentovanjem na nivou plana i programa sa druge, što spada u polje poznavanja i primene informacionih tehnologija i računarstva, ali i drugih naučnih disciplina.
     Pojam interaktivne elektronske nastave zasnovan je na primeni rekurzivnih sistema za obezbeđivanje blagovremeniih povratnih informacija u procesu učenja. U ovakvom sistemu, svaka akcija studenta mora da bude propraćena trenutnom (povratnom) informacijom o učinku, kvalitetu ili daljim (aktivnim) usmeravanjima u procesu podučavanja. Rekurzivna priroda je ovde inkrementalnog karaktera, jer obezbeđuje kontinulani feedbak u nastavnom procesu. Nekada ima regulatorno dejstvo, jer upućuje i aktivno usmerava studenta u procesu učenja, pa njeno svojstvo nije retrospektivnog karaktera, kao što je to slučaj sa sumativnim oblicima evaluacije koji su uspostavljeni u tradicionalnoj nastavi (Selim 2007).
     Elektronsko učenje, međutim, ne isključuje sumativne forme evaluacije, već samo otklanja nedostake formativnih oblika dijagnostifikovanja efekata nastave, primenom informaciono – komunikacionih tehnologija, pružajući tako značajne mogućnosti koje mogu doprineti poboljšanju nastavnog procesa, a time i viših nivoa znanja i konačne kompetetnosti pojedinca po završetku stručnog programa (Govindasamy, 2001). Sa aspekta analize psiholoških procesa, svaki oblik elektronske nastave je indirektnog karaktera, jer se odvija u posebno dizajniranim sredinama (engl. Virtual Learning Envirnoment), koje nazivmo sistemima za elektronsko učenje, gde se primenju principi asinhronog učenja i podučavanja.  

Terminološko određenje pojmova e-učenja i e-nastave

Bez obzira na sličnosti prethodno uvedenih pomova elektronskog učenja i elektronske nastave, u lingvističkom smislu treba, međutim, praviti razliku i u njihovom semantičkom značenju budući da je elektronsko učenje (engl. e-learning) rezervisani termin koji se koristi da označi sve kognitivne, sazanjno – psihološke, afektivne i druge procese koji su mogući u specifičnom – tehnološki podržanom okruženju, gde je primena mrežnih protokola, Web servisa i standarda važna u kontekstu obezbeđivanja i realizacije elektronske nastave. Međutim, pojam elektronske nastave se ovde pojavljuje kao sekundarni modalitet koji obuhvata sve aktivnosti  studenata i nastavnog osoblja u nastavnom procesu. Koren uvedenog pojma potiče od engleske reči (engl. e-teaching) i može se primenjivati u dvojakom značenju: (1) kao sistem interakcije studenata i nastavnika ili (2) u svojstvu individualnih aktivnosti nastavnika u procesu podučavanja.
     Na semantičkom osnovu, precizna operacionalizacija termina elektronsko učenje, upućuje procese učenja uz poseban naglasak na studenta i sve njegove aktivnosti u učenju (na psihološke, kognitivne, saznajne procese...), dok se e-nastva koristi da označi sve aktivnosti nastavnika u podučavanju. Konačno, elektronsko učenje, kao sistem, primenom tehnologije i kognitivne psihologije, nastoji da unapredi proces studentovog učenja, dok je elektronska nastava mehanizam za sprovođenje procesa samoregulacije nastavnikovih aktivnosti u podučavanju koji su utemeljini na motivacionim faktorima, koji treba da stvore uslove za obezbeđivanje očekivanih postignuća studenata. Međutim, zbog svojih internih svojstava, elektronsko učenje se može javiti i sasvim nezavisno od neposrednog postojanja e-nastave u procesu učenja, van formalnih - institucionalnih okvira.
    Elektronsko učenje se može javiti svuda gde postoje odgovarajući tehnički preduslovi, koji treba da obezbede dostupnost informacijama. Sa druge strane, e-nastava se javlja kao organizovani skup procedura i metoda koji uređuju tehničke principe ralizacije nastave u specifičnom okruženju, didaktičke procedure i motivacione faktore koje će e-nastavnik primenjivati u svom radu.  

---

Literatura

Govindasamy, T. (2001). Successful implementation of e-learning: Pedagogical considerations. The Internet and Higher Education, 4(3), 287-299.

Keller, J., & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: A multinationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), 229-239.

Payne, A. M., Stephenson, J. E., Morris, W. B., Tempest, H. G., Mileham, A., & Griffin, D. K. (2009). The use of an e-learning constructivist solution in workplace learning. International Journal of Industrial Ergonomics, 39(3), 548-553.

Selim, H. M. (2007). Critical success factors for e-learning acceptance: Confirmatory factor models. Computers & Education, 49(2), 396-413.

Van Merriënboer, J. J., & Ayres, P. (2005). Research on cognitive load theory and its design implications for e-learning. Educational Technology Research and Development, 53(3), 5-13.

---